Fichamentos

Universidade de Brasília - UnB

Faculdade de Educação - FE

Disciplina: Práticas Mediáticas na Educação

Prof. Ms Pedro  Andrade

Aluna: Andréia de Morais Silva Cerqueira RA: 11/0108639

______________________________________________________________

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Fernando José de. Visão analítica da informática na educação no Brasil: a questão da formação do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação n.1, setembro de 1997. p. 45-60. Disponível em:< http://www.lbd.dcc.ufmg.br/colecoes/rbie/1/1/004.pdf>

RESUMO

O texto “Visão analítica da informática na educação no Brasil: a questão da formação do professor” apresenta o desenvolvimento da Informática na Educação nos Estados Unidos, na França e no Brasil, destacando como o Programa Brasileiro de Informática na Educação foi diretamente influenciado pelos já existentes nesses dois países.

Para tanto, os autores José Armando Valente e Fernando José de Almeida descrevem a influência dos países no desenvolvimento da informática na educação brasileira. Pontuam como ocorreu o surgimento e o avanço da Informática na Educação dos Estados Unidos e França, bem como as bases para a informática na Educação no Brasil. E por fim, aprofunda nas questões da formação do professor e suas implicações, assim como os avanços tecnológicos em consonância com as exigências e especialidades do Programa Brasileiro.

CITAÇÕES PRINCIPAIS DO TEXTO

      I.        A INFLUÊNCIA DE OUTROS PAÍSES NO DESENVOLVIMENTO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A Informática na Educação no Brasil nasce a partir do interesse de educadores de algumas universidades brasileiras motivados pelo que já vinha acontecendo em outros países como nos Estados Unidos da América e na França (ALMEIDA; VALENTE, 1997, p.2).

Mesmo nos países como Estados Unidos e França, locais onde houve uma grande proliferação de computadores nas escolas e um grande avanço tecnológico, as mudanças são quase inexistentes do ponto de vista pedagógico. As mudanças pedagógicas são sempre apresentadas ao nível do desejo, daquilo que se espera como fruto da informática na educação. Não se encontram práticas realmente transformadoras e suficientemente enraizadas para que se possa dizer que houve transformação efetiva do processo educacional como por exemplo, uma transformação que enfatiza a criação de ambientes de aprendizagem, nos quais o aluno constrói o seu conhecimento, ao invés de o professor transmitir informação ao aluno (ALMEIDA; VALENTE, 1997, p.3).

    II.        INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA

O início da Informática na Educação nos Estados Unidos, no princípio dos anos 70, não foi muito diferente do que aconteceu no Brasil. Os recursos tecnológicos existentes no sistema educacional de 1° e 2° graus nos Estados Unidos em 1975 era semelhante ao que existia no Brasil (ALMEIDA; VALENTE, 1997, p.3).

O aparecimento dos microcomputadores, principalmente o Apple, no início dos anos 80 permitiu uma grande disseminação dos microcomputadores nas escolas. Essa conquista incentivou uma enorme produção e diversificação de CAIs, como tutoriais, programas de demonstração, exercício-e-prática, avaliação do aprendizado, jogos educacionais e simulação (ALMEIDA; VALENTE, 1997, p.4).

A proliferação dos microcomputadores, no início da década de 90, permitiu o uso do computador em todos nos níveis da educação americana. O computador é largamente utilizado na maioria das escolas de 1° e 2° graus e universidades. No entanto, isso não significa que a utilização maciça do computador tenha provocado ou introduzido mudanças pedagógicas. Muito pelo contrário. A mudança pedagógica, ainda que muito lenta, foi motivada pelo avanço tecnológico e não por iniciativa do setor educacional (ALMEIDA; VALENTE, 1997, p.6).

Por outro lado, a formação de professores voltada para o uso pedagógico do computador nos Estados Unidos não aconteceu de maneira sistemática e centralizada como, por exemplo, aconteceu na França. Nos Estados Unidos os professores foram treinados sobre as técnicas de uso do software educativos em sala de aula ao invés de participarem de um profundo processo de formação. Em outros casos, profissionais da área de computação têm assumido a disciplina de informática que foi introduzida na grade curricular como forma de minimizar a questão do "analfabetismo em informática” (ALMEIDA; VALENTE, 1997, p. 7).

Poucas são as escolas nos Estados Unidos que realmente sabem explorar as potencialidades do computador e sabem criar ambientes que enfatizam a aprendizagem (ALMEIDA; VALENTE, 1997, p.8).

   III.        INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NA FRANÇA

[...] Na questão da Informática na Educação, a França foi o primeiro país ocidental que programou-se como nação para enfrentar e vencer o desafio da informática na educação e servir de modelo para o mundo (ALMEIDA; VALENTE, p. 8).

[...] A escola pública é fortíssima e a escola particular é quase inexistente. Indústria, comércio, cultura, saúde, interagem ativamente com a rede escolar. No Brasil, só o estado é tido como responsável e mostra efetivo interesse (quando mostra...) pela escola pública (ALMEIDA; VALENTE, p. 8).

[...] Embora o objetivo da introdução da informática na educação na França não tenha sido o de provocar mudanças de ordem pedagógica, é possível notar avanços nesse sentido porém, esses avanços estão longe das transformações desejadas (ALMEIDA; VALENTE, p. 8-9).

Os primeiros Programas Nacionais de Informática na Educação, na década de 1970, estabeleceu um debate caracterizado por questões do tipo: deve-se formar para a informática ou deve-se formar por e com a informática? A informática deve ser objeto de ensino ou ferramenta do processo de ensino? (ALMEIDA; VALENTE, p.9).

[...] o programa de informática na educação da França não tinha como objetivo uma mudança pedagógica, mas sim a preparação do aluno para ser capaz de usar a tecnologia da informática (ALMEIDA; VALENTE, p.9).

Atualmente, o uso do espaço informático em educação articula-se em torno de duas tendências: a interligação dos equipamentos em redes de dados (locais e à distância) e o emprego de equipamentos portáteis. Tal prática tem como objetivo reduzir a necessidade de espaço para os equipamentos, levantando a suposição do fim da “sala de informática” e a reflexão sobre a derrubada das paredes da escola surgindo novos cenários pedagógicos (ALMEIDA; VALENTE, p.10).

O uso das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação impõe mudanças nos métodos de trabalho dos professores, gerando modificações no funcionamento das instituições e no sistema educativo. Tais modificações são de caráter discreto e seus resultados não aparecerão senão em uma macro-história educacional (ALMEIDA; VALENTE, p.12).

  IV.        AS BASES PARA A INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL

No Brasil, como em outros países, o uso do computador na educação teve início com algumas experiências em universidades, no princípio da década de 70 (ALMEIDA; VALENTE, p.12).

A implantação do programa de informática na educação no Brasil inicia-se com o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação, realizados respectivamente na Universidade de Brasília em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982. Esses seminários estabeleceram um programa de atuação que originou o EDUCOM e uma sistemática de trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC [...] A primeira grande diferença do programa brasileiro em relação aos outros países, como França e Estados Unidos, é a questão da descentralização das políticas. No Brasil as políticas de implantação e desenvolvimento não são produto somente de decisões governamentais, como na França, nem consequência direta do mercado como nos Estados Unidos. (ALMEIDA; VALENTE, p. 13).

O programa brasileiro de informática na educação é bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros países. No nosso programa, o papel do computador é o de provocar mudanças pedagógicas profundas ao invés de "automatizar o ensino" ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o computador (ALMEIDA; VALENTE, p.14).

   V.        FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

As experiências de implantação da informática na escola têm mostrado que a formação de professores é fundamental e exige uma abordagem totalmente diferente. Primeiro, a implantação da informática na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina [...] Segundo, os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currículo e a abordagem pedagógica adotadas pela sua escola [...] Terceiro, esses cursos devem estar desvinculados da estrutura de cursos de especialização. Essa é uma estrutura rígida e arcaica para dar conta dos conhecimentos e habilidades necessárias para preparar os professores para o uso do computador na educação (ALMEIDA; VALENTE, 1997, p. 19).

  VI.        EVOLUÇÃO DO COMPUTADOR NO BRASIL E AS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A nossa experiência observando professores desenvolvendo atividades de uso do computador com alunos tem mostrado que os professores não têm uma compreensão mais profunda do conteúdo que ministram e essa dificuldade impede o desenvolvimento de atividades que integram o computador (ALMEIDA; VALENTE, 1997, p.23).

A introdução da informática na educação segundo a proposta de mudança pedagógica, como consta no programa brasileiro, exige uma formação bastante ampla e profunda do professor. Não se trata de criar condições para o professor dominar o computador ou o software, mas sim auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse conteúdo (ALMEIDA; VALENTE, p. 23).

 VII.        CONCLUSÕES

Em diferentes países a introdução de computadores nas escolas não produziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande escala, não têm conduzido aos objetivos programados, mesmo quando deixados ao sabor do livre mercado, como no caso do Estados Unidos ou quando são bem planejados em termos de público alvo, equipamentos, materiais, software, meios de distribuição, instalação e manutenção, como é o caso da França (ALMEIDA; VALENTE, p.24)

No Brasil, embora a introdução da informática na educação tenha sido influenciada pelos acontecimentos de outros países, notadamente França e Estados Unidos, a nossa caminhada foi muito peculiar [...] No nosso caso, o êxito não é maior por uma série de razões, desde a falta de equipamento nas escolas e, portanto, a falta de um maior empenho na introdução da informática na educação, até um processo de formação de professores frágil e lento [...] Os avanços tecnológicos têm desequilibrado e atropelado o processo de formação fazendo com que o professor sinta-se eternamente no estado de "principiante" em relação ao uso do computador na educação (ALMEIDA; VALENTE, p. 25).

A formação do professor deve prover condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno (ALMEIDA; VALENTE, p.25-26).

COMENTÁRIOS E QUESTIONAMENTOs

Com base na leitura do texto é possível evidenciar que são múltiplas as questões que envolvem o desenvolvimento de uma educação mais inovadora, amparada na informática e nas novas tecnologias, tanto no Brasil como em países desenvolvidos, no caso, França e Estados Unidos da América.

No caso do Brasil, a extensão geográfica, o atraso tecnológico são fatores que podemos elencar como fundamentais para as dificuldades de fazer com que a informática faça parte do cotidiano escolar, principalmente da sala de aula. Entretanto, é visível a “preocupação” dos autores com formação dos professores que deveriam trabalhar essa temática com os educandos.

É evidente que o artigo foi escrito há muito tempo, já tem 15 anos. Nos últimos anos o Brasil teve importantes avanços na área tecnológica (leia-se informática). Será que houve avanço no que diz respeito à informática na educação brasileira? Hoje em dia, os professores tem uma formação adequada? E a sala de aula é adequada? São questões que vale a pena investigar e fazer para saber o que mudou de 1997 para 2012.
                           

Universidade de Brasília - UnB.

Faculdade de Educação - FE.

Disciplina: Práticas Mediáticas na Educação

Docente: Prof. Ms. Pedro Andrade

Discente: Andréia de Morais Silva Cerqueira      Matrícula: 11/0108639     Turma: A 

___________________________________________________________________

CYSNEIROS, P. G. Novas tecnologias na sala de aula: melhoria do ensino ou inovação conservadora? Informática na Educação.  n.1, vol.12, 1999, p. 11-24. Disponível em: <http://fe-virtual.fe.unb.br/file.php/133/Novas-Tecnologias-Na-Sala-de-Aula-Melhoria-Do-Ensino-Ou-InovaCAo-Conservadora.pdf>. Acesso em: 21. set. 2012

1.    Resumo

No texto “Novas tecnologias educacionais na sala de aula: melhoria do ensino ou inovação conservadora?” o autor traz reflexões acerca da qualidade de ensino, evidenciando a realidade de muitas escolas públicas brasileiras. Coloca como grande desafio da educação inserir novas abordagens de ensino, sendo mediadas pelas tecnologias da informática. Faz isso, sem deixar de levar em consideração a precariedade de muitas instituições espalhadas pelo Brasil.

Para tanto, o autor estrutura seu texto abordando a História da tecnologia educacional; Inovação conservadora; Internet, informação e educação e, oferece uma reflexão a respeito da concepção fenomenológica da tecnologia educacional.

2.    Principais citações do texto

1.1  INTRODUÇÃO

Nas grandes cidades, as salas de aula [...] tem pouco espaço físico, são ruidosas, quentes e escuras, desencorajando qualquer outra atividade que não seja a aula tradicional. A arquitetura pobre e o mobiliário desconfortável e precário dificultam o trabalho intelectual de alunos e mestres. São instituições dependentes da administração central das redes escolares, em contextos de forte dependência da burocracia cristalizada e das oscilações de quem estiver no poder (CYSNEIROS, 1999, p.12).

O professor encontra-se sobrecarregado com aulas em mais de um estabelecimento, falta-lhe tempo para estudar e experimentar coisas novas, recebe baixos salários. [...] pessoas ensinando matérias que não dominam, como também casos incipientes de alcoolismo e um semi-absenteísmo camuflado, com o professor evitando sempre que pode a sala de aula ou fazendo de conta que ensina, em parte resultado de um esgotamento profissional prematuro (CYSNEIROS, 1999, p.12).

Sei que esta situação está melhorando lentamente e que nos estados mais ricos (em recursos materiais e humanos) já existem muitas escolas e redes que não se enquadram na breve caracterização acima. No entanto, por dever de consciência, não posso tomar como referência os mais aquinhoados (CYSNEIROS, 1999, p.12).

1.2   HISTÓRIA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL

Ao tratarmos de novas abordagens de comunicação na escola, mediadas pelas novas tecnologias da informação, estamos tratando de Tecnologia Educacional. [...] Uma das principais referências nesta área é o trabalho de Larry Cuban, professor de educação da Stanford University, intitulado Professores e Máquinas: O Uso da Tecnologia na Sala de Aula desde 1920. Cuban estudou a introdução do rádio, filme, TV e computador em escolas norte-americanas, abrangendo a literatura desde o início deste século até meados da década de oitenta (CYSNEIROS, 1999, p.12).

Sua principal conclusão é que o uso de artefatos tecnológicos na escola tem sido uma história de insucessos, caracterizada por um ciclo de quatro ou cinco fases, que se inicia com pesquisas mostrando as vantagens educacionais do seu uso, complementadas por um discurso dos proponentes salientando a obsolescência da escola. Após algum tempo são lançadas políticas públicas de introdução da nova tecnologia nos sistemas escolares, terminando pela adoção limitada por professores, sem a ocorrência de ganhos acadêmicos significativos. Em cada ciclo, uma nova sequência de estudos aponta prováveis causas do pouco sucesso da inovação, tais como falta de recursos, resistência dos professores, burocracia institucional, equipamentos inadequados (CYSNEIROS, 1999, p.13).

Cuban nos mostra coisas interessantes, como o trecho de um discurso de Thomas Edison (inventor do telégrafo, do gramofone e da lâmpada elétrica), prevendo, em 1913, que os livros didáticos se tornariam obsoletos nas escolas e que, usando filmes, seria possível instruir sobre qualquer ramo do conhecimento humano (CYSNEIROS, 1999, p.13).

No Brasil percorremos uma história análoga, certamente mais recheada de insucessos, como demonstram teses e dissertações sobre o tema. [...] No início dos anos oitenta iniciaram-se as primeiras políticas públicas em informática na educação, no contexto mais amplo da reserva de mercado para informática. Nosso primeiro projeto de âmbito nacional priorizou a pesquisa, dotando cinco universidades públicas com verbas do Projeto EDUCOM, que não chegou a atingir muitas escolas, mas produziu um bom contingente de recursos humanos nas instituições beneficiadas. Foram bolsistas de pesquisa que hoje em boa parte são pesquisadores nos vários campos da educação, com trabalhos em Informática Na educação (CYSNEIROS, 1999, p.14).

A nível nacional, a história tem sido contada, de modo otimista, sob a ótica dos responsáveis pelas políticas públicas na época. Com o término do EDUCOM, foi lançado um programa de Centros de Informática Na educação nos estados, CIEDs, considerado um sucesso por alguns, mas que na realidade praticamente não afetou as salas de aula na grande maioria do país (CYSNEIROS, 1999, p.15).

Atualmente estamos vivendo um outro estágio, com uma política federal de se colocar 100 mil computadores em escolas públicas e treinar 25 mil professores em dois anos, através do projeto PROINFO cujo ponto divergente de políticas passadas é a intenção de se alocar quase metade do dinheiro para formação de recursos humanos, procurando evitar os erros cometidos em programas deste mesmo governo como o vídeo escola, onde a ênfase maior foi na colocação de equipamentos nas escolas (CYSNEIROS, 1999, p.15).

Apesar de ter havido avanços, algumas falhas desta política já podem ser notadas, como a ausência de articulação com os demais programas de tecnologia educativa do MEC, especialmente com o vídeo escola, e com outros como educação especial. Também não foi contemplada a formação regular de professores nas universidades, principalmente aqueles que estão concluindo seus cursos e entrando no mercado de trabalho (CYSNEIROS, 1999, p.15).

1.3   INOVAÇÃO CONSERVADORA

A história da tecnologia educacional contém muitos exemplos de inovação conservadora, de ênfase no meio e não no conteúdo. Devido ao efeito dramático, sedutor, da mídia, em certos casos a atenção era concentrada na aparência da aula, tomando-se como algo “dado” o conteúdo veiculado, seja na sala de aula por transparências ou filmes, ou pela difusão ampla de conteúdos, através da TV, do rádio ou mesmo de livros textos cheios de figuras, cores, desenhos, fotos (CYSNEIROS, 1999, p.16).

Atualmente a inovação conservadora mais interessante é o uso de programas de projeção de tela de computadores, notadamente o PowerPoint^©, com o qual o espetáculo visual (e auditivo) pode tornar-se um elemento de divagação, enquanto o professor solitário na frente da sala recita sua lição com ajuda de efeitos especiais, mostrando objetos que se movimentam, fórmulas, generalizações, imagens que podem ter pouco sentido para a maioria de um grupo de aprendizes. A inatividade (física e mental) do aprendiz é reforçada pelo ambiente da sala, geralmente à meia luz e com ar condicionado (CYSNEIROS, 1999, p.16).

A presença da tecnologia na escola, mesmo com bons software, não estimula os professores a repensarem seus modos de ensinar nem os alunos a adotarem novos modos de aprender. Como ocorre em outras áreas da atividade humana, professores e alunos precisam aprender a tirar vantagens de tais artefatos. Um bisturi a laser não transforma um médico em bom cirurgião, embora um bom cirurgião possa fazer muito mais se dispuser da melhor tecnologia médica, em contextos apropriados (CYSNEIROS, 1999, p.18).

1.4   INTERNET, INFORMAÇÃO E EDUCAÇÃO

Outro aspecto que pode confundir o educador é o discurso da necessidade da informação (colocado por Seymour Papert, e por alguns conferencistas de congressos de informática), que nos causa de inicio certa angústia ao concluirmos que a escola não tem acesso imediato à enorme quantidade de informação que é produzida diariamente no mundo (CYSNEIROS, 1999, p.18).

Embora a Internet seja um recurso com muito potencial para determinadas atividades educativas, ela também pode ser mais um fator de colonialismo cultural, pois estamos recebendo a informação daqueles que tem condições de colocá-la nos computadores, reduzindo nossa presença e ampliando o alcance do poder de suas idéias, com todos os fatores associados do formato hipertexto, da velocidade, de multi-representações (CYSNEIROS, 1999, p. 20).

Nesta ótica, é muito importante que coloquemos tais máquinas nas mãos de nossas crianças e adolescentes, porém sempre predominando o ato de educar, de examinar criticamente - numa atitude freiriana -, aquilo que está lá. Onde a sabedoria de um professor de uma escola rural, ou de um velho pescador da comunidade, pode ser mais importante para a formação da identidade da criança e para a sobrevivência da cultura do que toda a informação que é produzida diariamente nos lugares sofisticados do planeta (CYSNEIROS, 1999, p. 20).

Embora devamos perseguir o ideal de uma aprendizagem estimulante e auto motivadora - em salas de aulas ricas em recursos e com respeito à individualidade e espontaneidade do aprendiz - sabemos que além do prazer da descoberta e da criação, é necessário disciplina, persistência, suor, tolerância à frustração, aspectos do cotidiano do aprender e do educar que não serão eliminados por computadores (CYSNEIROS, 1999, p. 20).

1.5   UMA CONCEPÇÃO FENOMENOLÓGICA DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL

A Fenomenologia tenta abordar os objetos do conhecimento tais como aparecem, isto é, tais como “se apresentam” à consciência de quem procura conhecê-los, tentando deixar de lado toda e qualquer pressuposição sobre a natureza desses objetos (Heidegger, Rezende), Um dos primeiros passos neste sentido é tentar rever a experiência psicológica do óbvio, do cotidiano, cujo conhecimento é embotado pela familiaridade. Tal abordagem, embora pareça fácil, torna-se difícil pela enorme complexidade da experiência humana. Como diz um ditado, o peixe é o último a descobrir a água (CYSNEIROS, 1999, p. 21).

Uma das conclusões de uma primeira análise fenomenológica superficial é que a tecnologia não é neutra, no sentido de que seu uso proporciona novos conhecimentos do objeto, transformando, pela mediação, a experiência intelectual e afetiva do ser humano, individualmente ou em coletividade; possibilitando interferir, manipular, agir mental e ou fisicamente, sob novas formas, pelo acesso a aspectos até então desconhecidos do objeto.

Dependendo do objeto, do sujeito (mais ou menos crítico), de sua história e da situação especifica, pode-se considerar as novas características ampliadas do objeto como mais reais do que aquelas conhecidas sem a ajuda de instrumentos. Pode-se, assim, confundir as duas dimensões de continuidade (em essência o mesmo objeto) e diferença (conhecido parcialmente de outro modo) entre a percepção ordinária e aquela mediada. Neste sentido, as realidades possibilitadas pelas novas tecnologias da informação podem ser alienantes, como nos relatos dos viciados em computadores (CYSNEIROS, 1999, p. 21).

[...] Nossas escolas públicas e professores, como vimos no início deste trabalho, ainda não possuem ambientes favoráveis a este tipo de atividade. Isto no entanto, não significa que não devamos iniciá-la, que o professor desista de experimentar, de ousar. Lembro, por exemplo, de um jovem professor de uma escola de periferia de Recife, que aos sábados levava seu computador pessoal para a escola, compartilhando-o com um grupo de alunos (CYSNEIROS, 1999, p. 23).

Como coloquei em outro trabalho, que aspectos da experiência humana da escola e do ato de educar, nos conteúdos das várias disciplinas e séries, merecem e podem ser transformados, ampliados ou reduzidos com a Informática e a Telemática? Quais as implicações das reduções que inexoravelmente ocorrerão, uma vez passado o caráter dramático inicial? Tais perguntas não são fáceis de responder, mas podem servir de guias genéricos para a reflexão e a experimentação em situações do cotidiano da escola, onde o professor e o administrador dispõem pouco do apoio confortável e protetor de conhecimentos acumulados, pois o uso pedagógico das novas tecnologias é algo relativamente incipiente (CYSNEIROS, 1999, p. 23).

3.    Comentários

O texto nos proporciona uma reflexão a respeito das práticas educativas, na qual estamos em contato diariamente, seja na Universidade ou nas escolas, e também acerca das nossas práticas ou futuras enquanto professores e professoras. Tendemos a pensar que o único problema da educação é a falta de inovação, mas raramente fazemos uma reflexão concisa do que é inovação no que diz respeito às práticas educativas e também inovações tecnológicas que podem dar suporte ao educador e não o contrário. É preciso também termos a clareza que as tecnologias educacionais se bem utilizadas servem como aliadas no processo de ensino e aprendizagem. Caso contrário, seu uso fica restrito e tornam o que já era maçante ainda pior. Resultado disso são aulas monótonas e de qualidade duvidosa. Além de não provocar discussões que, são parte fundamental do pensamento crítico e da formação de cada indivíduo.